АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ АПРОБАЦІЇ ПРОГРАМИ ПСИХОКОРЕКЦІЙНОЇ ДОПОМОГИ ПІДЛІТКАМ У ПОДОЛАННІ НЕГАТИВНИХ ПЕРЕЖИВАНЬ НА ПРИКЛАДІ ГРУПОВОЇ ФОРМИ РОБОТИ

Як  бачимо з наведеної таблиці, впродовж групової психокорекційної роботи ми намагались виявити та опрацювати конфлікти підлітків як у їх актуальному прояві, так і на глибинному рівні, покращити їх взаємостосунки з батьками, однолітками, оточуючим середовищем, розвинути рефлексивні та креативні здібності дітей. За нашою гіпотезою, підґрунтям емоційних проблем підлітків, які брали участь у психокорекційній роботі, було несприятливе проходження стадій раннього розвитку, на яких, в умовах надмірної фрустрації сформувались негативні переживання, що спричинюють емоційні труднощі і проблеми у їх актуальному житті. До таких переживань можна віднести: відчуття нестабільності та байдужості оточуючого світу, недовіру до нього; страх втрати власного «Я» та свій життєвий простір, що переживається як відчуття несвободи і залежності; страх втрати об’єкту, відчуття себе покинутим; страх самостійності та самовираження у взаємодії зі світом; страхи, пов’язані із ймовірністю втрати батьківської любові та тілесних пошкоджень (які мали місце у анамнезі  багатьох учасників групи); невпевненість у собі, страх покарання та відчуття провини; страхи, пов’язані із обмеженнями і закономірностями. Щодо  актуальних факторів, які реактивують первинні страхи та переживання дітей, то основними серед них, згідно анамнезу та запитів дітей є: тісний, симбіотичний зв’язок батьків (особливо матерів) з дитиною; плутанина ролей в сім’ї (коли підліток виконує функції батька  або матері);  відсутність батька; неможливість психологічної сепарації від батьків або, навпаки, повна байдужість батьків до інтересів дитини; жорстокість та алкоголізм в сім’ях підлітків; нехтування батьками інтересами та бажаннями своїх дітей; досить високі вимоги та рівні досягнень, виставлені батьками до своїх дітей; відсутність почуття любові й ніжності від батьків; сімейні сварки та економічна скрута, тощо.

         В груповій роботі, як видно з таблиці, засоби КІП комбінувались із поведінковими вправами та прийомами, які  взаємодоповнювали один одного, сприяючи на кожному з етапів оптимальному виконанню його завдань. На першому етапі було проведене комплексне діагностування як за допомогою засобів символдрами, так і завдяки вправам на комунікацію, де діти демонстрували свої навички спілкування та створення стосунку (наприклад, гра «Знайомство»); завдяки символдраматичним прийомам учасники групи навчилась релаксації та імагінації із заплющеними очима, а за допомогою вправ «Я-висловлювання», «Я тобі раджу…», «Лист в майбутнє» — створенню близьких, довірливих стосунків, кращому пізнанню один одного; розумінню правил та форм комунікації в групі; усвідомленню своїх мотивів та визначення завдань на психокорекційну роботу. На другому етапі, за допомогою символдраматичних мотивів ми пропрацьовували глибинні конфлікти дітей, а завдяки використанню допоміжних засобів-сприяли створенню позитивного настрою перед роботою з образом, формуванню та закріпленню навичок комунікації, підвищенню рівня довіри дітей до психологів та один одного. Щодо третього етапу, то за допомогою символдраматичних мотивів та аналітичним бесідам ми опрацьовували взаємостосунки дітей з їх первинними об’єктами, вчились конфронтувати та знаходити, завдяки пробним діям, способи проявляти та утилізувати агресію. А техніки роботи із сновидіннями, діагностична методика «Прямий асоціативний тест» допомагали знаходженню символічних, значимих моментів, пов’язаних із зоною конфлікту, сприяли саморозкриттю, розумінню власної ролі та позиції в сім’ї, в соціумі та усвідомленню власної поведінки. На заключному етапі психокорекційної роботи мотиви символдрами допомагали діагностувати  рівень особистісного зростання кожного учасника психокорекційної групи, закріплювати процеси розвитку їх самостійності, оформлення власних кордонів та сприяли створенню умов для інтеграції психіки на основі отриманого під час психокорекційної групової роботи позитивного досвіду. А за допомогою допоміжних вправ ми підкріплювали асиміляцію усвідомлених під час роботи переживань і набутого досвіду взаємостосунків у життя, а також рефлексії особистісних змін, створили перехідний символ, за допомогою якого полегшувався процес сепарації дітей від психолога.

         Перейдемо до змістовного розгляду групового процесу. Проаналізуємо його згідно етапів розвитку групи та тих завдань, які вирішувались на кожному з них. При цьому у фокусі аналізу будуть як динамічні процеси, властиві групі як цілому, так і динамічні процеси кожного з учасників. Ці процеси відслідковуватимуться на двох рівнях: поведінковому (рівень зовнішніх проявів), при цьому стосовно групи буде звертатись увага на особливості формування сетінг та робочого альянсу, а для окремих учасників – на особливості індивідуальних позицій, ролей, функцій; та рівні глибинного змісту, де, так само для групи будуть відстежуватись «загальні» емоції, бажання, захисти, фантазії, а для окремих учасників – індивідуальні емоції, бажання, захисти, проекції в групі.

Перший етап розвитку групи (введення в психокорекційний процес), головними завданнями якого були створення доброзичливого та безпечного простору, нормування, прийняття правил групи, формулювання та усвідомлення мотивації учасниками групи щодо психокорекційної роботи, оволодіння основними навичками з образами, додаткове діагностування сімейної проблематики учасників групи, характеризувався наступними особливостями групових динамічних процесів. На поведінковому рівні  група намагалась прийняти норми та правила роботи. Можна сказати, що на протязі першого етапу більшість членів групи зрозуміли, прийняли та дотримувались цих правил. Щодо рівня взаємодії, то було зрозуміло, що підлітки, використовуючи свої звичні патерни спілкування не мали ефективних засобів взаємодії (це проявлялось або у вигляді довгого мовчання, або у вигляді безпредметних розмов, сміху тощо). Мали місце досить агресивні висловлювання з метою позначити свої кордони та захиститись, а також боротьба за увагу психологів, що проявлялась у вигляді любові, гніву та роздратуванні по відношенню до інших учасників групи. Характерним було також й те, що під кінець цього етапу діти поділились на тих, хто агресував й активно спілкувався й на тих, хто відмовчувався. Взаємодія відбувалась переважно на рівні учасник – психологи, звертатись на пряму один до одного дітям було ще важко. Аналізуючи характеристики створення робочого альянсу можна зазначити, що  не всі діти включались в роботу, більшість з них не розуміла і не була ще здатна не тільки опрацьовувати, а й навіть, говорити про свої складнощі у взаємостосунках з батьками, про інші власні проблеми. Тому, якщо хтось починав говорити, діти не включались в процес обговорення, не проявляли емпатії, і, взагалі, якомога уникали складних проблемних тем. На рівні глибинного змісту діти захищались від своєї тривоги, яку породжувала новизна та невідомість ситуації (для всіх учасників групи це був перший досвід групової роботи), адже ще були невідомими та несформованими лінії поведінки та  норми для групи та її учасників. Незвичність ситуації викликала у учасників такі емоційні прояви, як підозрілість, страх викриття та можливості бути атакованим як з боку психологів, так і з боку інших учасників. Аналізуючи характерні захисти та прояви опору дітей на даному етапі, можна  виокремити: сміх; мовчання; запізнення всієї групи або, навпаки, прихід заздалегідь, на сесію; часті спроби та намагання спілкування з психологами поза межами групи. Щодо рівня переносних та контрпереносних почуттів, то можна зазначити, що група сприймала психологів як захисників (психологи ведуть групу, визначають правила роботи групи та сетінг). На даному етапі характеристиками перенесення були такі: сильне бажання сподобатись, стати «улюбленою» дитиною, прагнення до приєднання, симбіозу. Відносно наших контрпереносних почуттів, то основними з них були: бажання підтримати, жалість, співчуття.

Що стосується окремих учасників, то кожний з них по різному адаптувався до групової роботи, невизначеності та незвичності психотерапевтичного простору та долав свої тривожні почуття. Розглянемо зміст першого етапу психокорекції з урахуванням ролей, характеру взаємодії та глибинного змісту кожного учасника. Так, У. демонструвала зневажливу поведінку щодо інших, показувала свою значимість і відсутність будь-яких проблем, інколи агресувала на інших. Р. з перших зустрічей займає  лідерську позицію, захищаючись разом з Г. від тривоги за допомогою витівок та сарказму. С. з самого початку почав конкурувати з психологами, приймаючи на себе роль експерта: не розкривався сам, але багато запитував інших, аналізував та інтерпретував поведінку одногрупників, надавав поради, слідкував за дотриманням норм і правил. Роль «шута» у групі одразу взяв на себе Г. Його аутсайдерська позиція та постійне порушення норм викликали у групі багато агресії. Л. здавалась безтурботною, веселою і весь час займалась налагодженням стосунків з хлопцями в групі. Не приймаючи на себе багато відповідальності, вона доповнювала Р. в його діях щодо нормування групи, всіляко підтримувала його ідеї та поведінку.  Найбільш сором’язливими та схвильованими були Я., Х. та М. При цьому Я. намагалась якомога вгамовувати групу, щоб психологи в ній не розчарувались, займаючи материнську позицію в групі, Х. – просто не довіряла нікому, скриваючи існуючи проблеми в сім’ї, поводила себе відсторонено, а М. – нервувався з приводу того, що із-за сімейних обставин не завжди може бути присутнім на групі, відчайдушно підтримував Р. В образах дітей за мотивом «Квітка»  проявились всі їх особливості: У. уявила себе потужним соняшником із зрілим насінням але на самоті; Р. – зелений кактус, такий же колючий і великий, як і він сам; С. уявив очерет, який ріс на болоті, але його рослина була найвищою (хоче бути «вищим», не сприймає і соромиться свого оточення та походження); у Г. проявились його інфантильні, дещо нарцисичні риси – він уявив собі кульбабу; Л. побачила кущ червоної троянди (сексуалізація своїх емоцій); Я. уявила собі маленьку й скромну волошку в полі, як і вона сама; Х. в образі пильнувала за красивою гортензією, яка була «зіркою» саду, як Х. – школи; М. уявив собі подорожник – рослину, яка лікує і не потребує особливої уваги (тут відобразилась як сімейна ситуація, так і презентація себе в групі).

Під час обговорення мотиву «Три дерева» підлітки намагались фантазувати щодо своєї та інших сімейної ситуації. Так, У., уявивши себе високою тополею в образі піклувалась про батьків (маленьку яблуню та невеличкий дуб з дуплом). За допомогою цього мотиву У. вперше звернула увагу на структуру своєї сім’ї, сімейні ролі, а також замислилась над власною ідентифікацією та позицією у сім’ї. Р. уявив себе молодим каштаном, який повністю накриває гілками висока горобина (мати), а кущ (вітчим) – взагалі не мав простору для зростання. Р. самостійно інтерпретував малюнок: мати «душить» не тільки його, а й вітчима. С. уявив собі квітучий немолодий сад, де зростали яблуні різних сортів і йому нічого не хотілось робити. Смілива поведінка та різкі інтерпретації малюнків інших змінились у С. після того, як група поділилась з ним своїми фантазіями щодо яблуневого недиференційованого саду. Він засмутився, а сором і почуття провини підсилились (повністю співпадає з його актуальною ситуацією). Г. найскладніше опановував навичками релаксації та уявлення образів (розплющував очі, нервувася). В цьому образі він побачив три дуба, де найменший ріс по середині. Величезний дуб, який символізував батька був з великим дуплом, обрізаними гілками і повністю закривав світло маленькому дубку. Г. нічого не інтерпретував, у міру підвищення тривоги, продовжував свої витівки, група сильно агресувала на нього. Л. уявила собі грушу і яблуню, які символізували її з мамою, обабіч стояла слива з великою кількістю червивих плодів на землі, які вони з мамою прибирали. Після образу Л. із сльозами зізналась, що її батько знаходиться у черговому запої. Після цього мотиву стала спокійніша, менше захищалась та шуткувала. Встановила гарний контакт з багатьма учасниками групи (всіма хлопцями). Я. побачила і намалювала чотири квітучих мигдалевих дерева, де вона з братом була по середині, ніби то розділяючи батьків (вони продовжують сильно сваритись). Всім деревам була необхідна опіка та піклування (проявились спогади з дитинства, трагедії роду та сімейна ситуація). Дівчина із здивуванням усвідомила, що ніколи в житті не відчувала злість та роздратування, а коли це емоційно проговорила – тривога суттєво знизилась. У Х. в образі з’явились три пальми, що росли на піску, вони були однакові, тому було складно зрозуміти  хто де. Х. після довгих вагань полила пальми і біля них утворилось озеро краплевидної форми. Коли група інтерпретувала це озеро як «фонтан невиплаканих сліз», дівчина розплакалась, потім розповіла про свій страх критики та образ, які вона чує на свою адресу з боку батьків. Вона так і не змогла повністю встановити контакт з одногрупниками, особливо складно їй давались комунікації з хлопцями. В образах зберігалось напруження. М. в образі виявився великим каштаном, маму символізувала липа, а маленький брат з’явився у образі калини. У М. в образі була ніч та посуха, після піклування М. за деревами – почало світати (М. продовжує виконувати функцію «маминого чоловіка»). М. багато чого розуміє, сам інтерпретував свій малюнок і образ, але відчув ще більше почуття безвиході. Тривога знизилась після того, як він полив дерева. Група ставиться з повагою до М.

Отже, підсумовуючи результати першого етапу можна визначити, що діти прийняли норми та правила групи, майже всі (крім Г.) оволоділи навичками релаксації та уявлення мотивів, було продіагностовано загальний стан підлітків та їх сімейних взаємостосунків, більшість з підлітків почали встановлювати стосунки один з одним, імітувати більш ефективну поведінку та випробовувати нові патерни взаємостосунків («пробні дії»). А універсальність (очевидність) проблем в сім’ї кожного, що символічно відобразились в образах та підтримка психологів,  формування ідеї, що все можна виправити, перші навички роботи з образами за методом символдрами сприяли когезії групи та створенню більш довірливих стосунків, сформували готовність та бажання цілеспрямовано опрацьовувати власні проблеми.

На наступному етапі (активізація ресурсів), головними завданнями якої були: активізація ресурсів дитини; створення таких умов, які б сприяли символічному підживленню та зміцненню психіки учасників групи; подальше формування навичок взаємодії; рефлексія власних переживань та проблем; діагностика конфліктів на ранніх стадіях розвитку підлітків.

На поведінковому рівні діти педантично дотримувались встановлених норм та правил роботи групи. Саме на цьому етапі учасники групи намагались старанно зберігати прийняті норми, правила, лінії поведінки та відданість психологам, вимагаючи цього один від одного. Також, можна було спостерігати перші спроби взаємодії один з одним та налагодження стосунку як під час уявлення образів, так і при їх обговореннях. Помітно зменшилась кількість конфліктів, учасники почали обережніше ставитись один до одного. Більшість групи включилась в процес опрацювання власних проблем, діти почали проявляти свої почуття, говорити о складних переживаннях, деякі – продовжували опиратись (відмовчування, сарказм, витівки). Але відчувалось, що для підлітків головними були виключно власні проблеми і переживання, проявів емпатії та співучасті, зацікавленості проблемою іншого на цьому етапі ще не відмічалось. Перейдемо до аналізу групи на рівні глибинного змісту. Зауважимо, що група, завдяки образам та певній взаємодії переважно символічно «підживлювалась» (багато говорили, запитували, їли та пили у образах), що допомагало дітям не лише «підбиратись» ближче до конфліктного матеріалу, а також і дозволяти собі спроби відчувати сум, страх та злість. Відмічалось суттєве полегшення станів кожного після виконаних образів, малюнків та їх опрацювання. Головними захистами дітей на цьому етапі були: намагання збільшити час зустрічей; вимагання від психологів чіткої структуралізації процесу психокорекції («вести» їх по образу); відреагування у вигляді жвавого обговорення та сміху під час невеликих перерв та по закінченню сесій; продовжувались спроби спілкування з психологами поза межами групи. Розглядаючи контрпереносні та переносні особливості переживань на цьому етапі, можна виокремити наступне.  Група  в переносі продовжувала ідеалізувати психологів прагнучи допомоги, захисту та порад на всі випадки життя; багато хто з учасників турбувався про нас, інші – відчували провину за скутість і несамостійність, вся група проявляла бажання симбіотичної єдності з психологами, а на передостанній зустрічі група наважилась на «бунт» — активно налаштована підгрупа взяла на символічному рівні на себе керівництво іншими учасниками під час уявлення образу «Зоопарк». На рівні контрпереносних почуттів, ми відстежували помірне роздратування та смуток з приводу нескінченних одноманітних оповідань, «зависання» в образах (діти постійно багато їли та бешкетували), ми відчували інколи бажання підштовхнути групу до рішучих дій, перші прояви активності, які з’явились наприкінці цього етапу викликали у нас почуття радості та бажання підтримки, але відверті розповіді й страждання деяких підлітків продовжували викликати у нас співчуття та жалість.

Розглянемо змістовного другий етап психокорекційної роботи. Так, під час уявлення мотиву «Пікнік», діти багато їли, пили та бешкетували в образі, а ті учасники групи, які в анамнезі мали оральні фрустрації на ранніх стадіях свого розвитку довго не могли вийти з образу та активно приймали участь в його малюванні та обговоренні (напр.,Р., С.). На етапі опрацювання та обговорення цього мотиву, діти розповідали наскільки смачною була їжа та приємним луг з річкою в цьому образі. Цей мотив виявився також досить важливим для: встановлення комунікації в групі під час уявлення образу, для рефлексії патернів власної поведінки, для формування «нової» поведінки і апробації пробних дій. Так, У. вийшла з образу швидко, пояснюючи тим, що вона не хотіла ні з ким конкурувати за увагу та лідерство, і, що було показовим, перечитувала підручник з «Права», поки діти продовжували уявляти образ. Всі інші ніби то не помічали У. Р., підтверджуючи лідерську позицію, намагався всіх бачити, після того, як вийшла У., всіх організовував. В його поведінці проявились складнощі у спілкуванні з дівчатами. Під час малювання – зосередився на водоспаді та зорях (в анамнезі у Р. – епізодичний енурез).  С. теж спілкувався в образі зі всіма учасниками, разом з усіма їв та бешкетував; під час купання в озері отримав максимум задоволення (елементи «гідротерапії»). Малював все, що було жовтого кольору – сонце, пісок (ймовірно для С. важливою є фігура «великого» батька). Г. – проявлявся досить інфантильно, грався виключно з дівчатами. Багато часу в образі провів граючись у гру «Кішки — мишки» з Л., таким чином програючи свій страх бути «проковтнутим» символічним об’єктом (мамою). Л. спілкувалась та загравала з хлопцями, майже не звертаючи уваги на дівчат. Під час малювання всі хлопці просили Л. намалювати їх, себе дівчина намалювала з червоною помадою та в шкарпетках. Я. бачила всіх і піклувалась про кожного, вона готувала для всіх їжу, накривала на стіл, при цьому сама – не їла (таким чином проявилась материнська позиція, патерн самопожертви) і вся група сприймала це як таке, що має бути. Х.- вперше в цьому образі знаходилась сама з однолітками, без мами, видно було, що вона не знає як себе поводити. В загальному малюнку намалювала сердечко на березі озера.  М. провів весь образ гойдаючись в гамаку, щільно закріпленому на паях (прояв звичної тривоги). М. в перше дозволив собі нічого не робити і вся група з розумінням та повагою віднеслась до такого його прояву, його діти бачили, але не чіплялись до нього, оберігаючи його відпочинок.

Для створення більш довірливої та згрупованої атмосфери ми провели вправу «Свічка довіри», і лише одна учасниця (У.) не змогла виконати це завдання. Під час запропонованого мовчазного образу «Улюблена тварина» діти перетворювались на тварин. На символічному рівні знову проявились як характерні ролі та позиції кожного, так і спроби проявити та усвідомити свої глибинні бажання та потяги. Так, наприклад, Р., уявивши себе конем під час всього образу насолоджувався свободою та красою, Г., обравши  екзотичну тварину – утконоса, пишався своєю незвичністю та, підкреслюючи свою рідкісність і винятковість, ніби говорив про необхідність особливого ставлення й піклування до себе; Х., яку батько часто називав «коровою», уявила себе граціозною ланню, вона із задоволенням відчувала свою грацію, красу та елегантність; щодо М.,то він уявив собі собаку, про яку весь час мріє, але не має можливості мати, її вірність — характерна й важлива риса самого М.; а Я. в цьому образі перетворилась на маленьку ластівку, яка завжди вертається до свого дому й приносить радість. В той же час, агресивна частина афектів, які, до речі, діти вилучають із свого життя та  власного спектру емоцій, була спроектована та тварин-хижаків: У.- уявила себе чорною пантерою, яка була зовсім не агресивна, але дуже граціозна; С.- ідентифікував себе з  орлом, який сильно піклується про пташенят та домівку і виділяє орла, як найкращого батька в природі; Л., сексуалізуючи всі почуття, в тому числі й агресивні, уявила собі розкішну кішку з гострими кігтями, які були виключно для краси. Саме після того, як групі вдалось проявити та пережити  на символічному рівні всі неусвідомлені орально-деструктивні афекти, її учасникам поступово вдавалось їх інтегрувати, перед тим, як на наступній стадії вони зможуть переживати ці афекти як частини власної особистості. Саме тому, в наступному мотиві «Зоопарк», після певного часу дітям захотілось знову перевтілитись в тварин. Такий хід образу надав змогу зрозуміти, що діти не лише починають визнавати в собі тваринні та інстинктивні імпульси, а й бажають проявити їх у повній мірі. Ідея перетворитися в тварин була подана лідером — Р. і підтримана дуже бадьоро всіма іншими учасниками. Зазначимо, що тим самим підлітками було встановлено певну дистанцію по відношенню до себе, і із зменшеною відповідальністю за свою поведінку – власні, не зовсім усвідомлені та не прийняті імпульси вони спроектували на поведінку тварини та дозволили їх собі. Підлітки-тварини в образі вирішили піти за мотивом відомого мультиплікаційного фільму «Мадагаскар», де тварини втікають із зоопарку. Незважаючи на те, що серед тварин були й хижаки й зовсім маленькі тварини, діти підкреслювали всю миролюбність настроїв: вони всі ситі і просто хочуть гратись один з одним та виконувати головну місію – втечу з зоопарку. Зазначимо, що в цьому проявились так звані неформальні групові норми: загроза ненависті – всі спілкуються дуже привітливо один з одним; загроза агресії – кожний займається виключно своїми ділами й не чіпає іншого. Агресія групи була успішно виведена назовні завдяки тому, що по-перше всім дітям вдалось втекти із зоопарку, а по-друге ті, від кого вони втікали були охоронці та директор зоопарку (ймовірно тут проявилось перенесення групи на терапевтів), після чого тварини заспокоїлись і почали шукати місце на ніч, лягаючи один з одним вони проявляли та задовольняли потребу в ніжності та близькості. Під час роботи з цим мотивом діти спробували перші кроки сепарації, порушення правил та конфронтації із символічними значимими об’єктами в своєму житті, отримали перші відчуття амбівалентності в перенесенні до психологів.

Отже, на цьому етапі було створено умови для символічного підживлення та зміцнення психіки дитини, тим самим активізувавши їх ресурси. Діти усвідомили та почали змінювати свої звичні форми спілкування один з одним як в образах, так і під час обговорень на  більш конструктивні. Надана в групі рефлексія та емоційний досвід, отриманий під час уявлення образів, сприяв розумінню власних переживань, бажань та імпульсів. Діти усвідомили позиції та ролі, які вони приймають у соціумі та у стосунках з батьками. Отриманий в групі матеріал доповнив діагностичні дані по кожному щодо конфліктів на ранніх стадіях розвитку, а подальший розвиток довіри в групі сприяв прояву неусвідомленого матеріалу та прояву тих почуттів, які діти не визнавали. Таким чином група була психологічно готовою для переходу до третього етапу.

На третьому етапі – етапі конструктивних змін – діти як група були підготовлені до завдань цього етапу: до глибокого усвідомлення, аналізу внутрішніх та міжособистісних проблем, глибинних конфліктів, власної ідентифікації; до прояву та опрацюванню своїх негативних переживань (сором, смуток, почуття провини, гнів, роздратування тощо), виявлення та пропрацювання стосунків перенесення у групі і за допомогою групи;  мали можливість відчути та проявляти  емоції  різної полярності; зміни неефективних захистів та копінг-стратегій на ефективні, тощо.

 На поведінковому рівні група характеризувалась надмірною відповідальністю та зацікавленістю і  змістовно займалась різноманітними проблемами; проявами навичок ефективної взаємодії; першими спробами конфронтації з психологами, а не один з одним. Всі учасники були включені в роботу, відкрито проявляли весь спектр своїх емоцій та переживань, намагались сумлінно їх рефлексувати, аналізувати, а розуміння універсальності проблем та страждань у кожного допомогла учасникам уважно ставитись до проблем і почуттів, які проявляє та проговорює будь хто з учасників, з’явилась емпатія та співчуття один до одного. На рівні глибинного змісту в групі оживали сцени з ранніх об’єктних стосунків та коливання фантазій від ранніх, нарцисичних у вигляді очікування магічної допомоги від психологів (діти явно проявляють свою неспроможність й залежність та передають відповідальність за себе психологам як всесильним фігурам батьків), до зрілих фантазій у вигляді власної спроможності, спроможності групи та фантазій щодо керівництва групою  (повна відмова від залежності та сепарація від психологів). Серед характерних захистів групи на цьому етапі виокремимо головні: прояви опору до опрацювання глибинних конфліктів (відмова від активних дій у образах, холод, страх, темрява, запаморочення, тощо); розщеплення (поляризація почуттів, учасників, відношення до психологів); сексуалізація (група намагалась «звабити» психологів, один одного). Головними переносними почуттями на цьому етапі були: весь спектр почуттів від ідеалізації психологів та наділення їх магічними властивостями та пошуку в них захисту (мотив «Подорож у печеру», де кожен зустрів магічного провідника та отримав подарунок), до несміливих форм конфронтації з ними, проявів агресії, роздратування та «скинення з п’єдесталу». У відповідь, на рівні контрпереносних почуттів, ми не заперечували розвитку несміливих форм негативного перенесення, підтримували його та, навіть, провокували конфронтацію з нами, прояви агресивних тенденцій як образах, так і на рівні реальних взаємостосунків, витримували та приймали цю конфронтацію і сміливі дії групи.

Звернемось до змісту третього етапу психокорекції. Перший мотив, який ми запропонували дітям був мотив «Подорож у печеру». Зовнішній вигляд печери із слизькими сталактитами та сталагмітами показував, що дітям досить складно й тривожно під час імагінації наблизитись до свого несвідомого (своїх несвідомих конфліктів). Деякі підлітки бороли свій страх за допомогою нівелювання та ізоляції афектів, вони досить насмішливо й дистанційовано віднеслись до образу (Р., Г., Л.), інші – навпаки, проговорювали свої відчуття страху, холоду, сирості та темряви (У.,С.,Я.,Х.,М.). Такий компроміс між атакуючим страхом та існуючими у групи захистами ми розглядали як певне досягнення групи, яке дозволило їй все ж таки уявити тривожний зміст образу. Потрапивши в «лоно» печери учасники групи знову відчули тривогу, яку вони вирішили «погасити» символічним шляхом – зустрівши в печері символічного «провідника». Кожен з учасників групи зустрів свого символічного «провідника» (позитивний образ значимого об’єкту), який, в свою чергу, кожного чимось нагородив. Цікавим було спостерігати, як по-перше всі учасники одностайно підтримали ідею зустрічі з «провідником», яка народилась у Я. і, як кожний допоміг собі справитись зі страхами за допомогою уявного отриманого подарунку. Так, наприклад, У., якій було дуже холодно і неприємно в печері, а сама вона була дуже виснажена й втомлена, отримала від невідомого пучок енергії, який змінив її настрій й допоміг вийти з печери (дівчина виснажена відповідальністю); а Р. побачив поштаря, який вручив йому свободу (про яку він мріє і якої не вистачає в житті); С. побачив старця, від якого отримав факел з вогнем, тим самим зміг зігріти та освітити печеру, а потім – знайти шлях виходу з печери (конкуренція не тільки з психологами, але й з Р.); не отримав подарунка Г., застосувавши незрілий механізм захисту від переживань – він заснув, і діти ледь не залишили його в печері; Л., отримала від привіда з пустими очима (мати емоційно холодна, відсутність контакту «очі в очі» та віддзеркалення) в подарунок позитивні емоції і доброту; Я. побачила мудрого старця, який подарував дівчині скриню з живою та мертвою водою; цікаво, що Х., найкраще всіх почувала себе у печері, від чарівниці отримала в подарунок плюшевого ведмедика (з анамнезу було зрозуміло, що дівчина не мала справжнього дитинства, подарунок, як перехідний об’єкт — тепло і допомога в сепарації); М., від невидимки отримав сплачену квитанцію (він завжди відмовлявся від будь-якої допомоги, а цього разу — прийняв).  Отже, групі, завдяки допомозі магічних сил, вдалось подолати свої страхи й вийти до берега моря оновленим (трасформованим) шляхом. При цьому, кожний учасник намагався бачити інших, тривога та страхи, які вони відчували в печері, згуртували дітей ще більше. 

Наступний запропонований нами мотив «Подорож на повітряній кулі», був спрямований на подальші символічні спроби психологічної сепарації дітей від батьків. Діти по-різному розпочинали цю подорож: У.,Г.,Х. почували себе небезпечно, і лише за участю і допомогою інших погодились на неї і сіли в кошик повітряної кулі. С. та Р. разом (нівелюючи конкуренцію) керували кулею, прислухаючись до самопочуття та побажань інших. Було зрозуміло, що діти знову потребували підживлення та виходу накопиченої енергії: вони  багато їли сидячи в кошику кулі, а через деякий час в них з’явилось вино (у Р., в анамнезі – поодинокі випадки випивки, але в образі він був за кермом і в перше не пив), як символ недозволеного та акт порушення «закону», що, ймовірно символізував конфронтацію з авторитарними об’єктами і підсилював символічну дію мотиву. Після того, як учасники наїлись і випили вина, вони стали сміливішими і спробували стрибати по хмарам, деякі це робили із особливим задоволенням (Л.,Я.). Аналізуючи цей образ ми бачили існуючі агресивні імпульси дітей, але вони поглинались симбіотичним тиском чи прагненням групи, в якому розпливались індивідуальність кожного і всіх поєднувало відчуття спільного переживання всеохоплюючого щастя. Але це відчуття, з часом, призвело до нового відчуття тривоги, яка була пов’язана із страхом безодні неба. На прохання У. (яке було всіма підтримане) група спустилась на луг. Ми вважаємо, що страх втрати індивідуальності після  відчуття повного злиття й щастя в групі при віддаленні від землі (сепарації від матері), а також несформована готовність до сепарації деяких учасників групи спровокувало у дітей бажання знову відчути твердість ґрунту під ногами. Група в образі показала зрілість своїх захистів та згуртованість, а також, за допомогою певної регресії відновила сили й відважилась на нові мандрівки. Наступною подорожжю, яку ми запропонували дітям був «Похід у гори». За визначенням Х.-К. Льойнера, гора  як символ несе в собі аспекти шанування батьківської фігури, а в аспекті теорії об’єктних стосунків – ідентифікацію з важливою батьківською чи материнською фігурою, а також елементи ілюзорних чи сміливих надій та уявлень щодо власного успіху. Таким чином, група підійшла до опрацювання едіпальної проблематики своїх переживань. Учасники групи по різному досягали вершини гори, на якій домовились встановити прапор і розбити табір. Ті учасники, в сім’ях яких культивувалось зневажливе ставлення до батька (Р.,С.,Л.,М.) дуже швидко дістались вершини (в їх уявленні вона була не дуже високою), але потім деякі з них з великими труднощами з неї спускались (Р.С.). Інтерпретуючи ці дії можна припустити, що занадто високий рівень домагань не давав змоги «спуститись» до реалій на землю. Деякі підлітки, в яких досить суворі батьки, взагалі так і не дістались вершини гори, а утворили табір у затишному місці на шляху до найвищої точки, а  Г. та Х., в яких батьки досить відомі та поважні люди, найскладніше долали шлях, адже дітям з таких сімей дуже складно, зазвичай, «порівнятись з батьком» (тобто шляхом ідентифікації зайняти аналогічну позицію). Сходження на гору було переповнене різними полярними афектаціями підлітків – від переживань страху, що не дійдуть та, навіть станом запаморочення при розгляданні обриву, до феєричних відчуттів легкості і піднесення. Останнім мотивом на цьому етапі був мотив «Лицарський турнір». Під час уявлення цього образу підлітки досить довго обирали для себе ролі. Так, У., побачила себе у вигляді юнака-підлітка, який відчиняє ворота на ринг для учасників поєдинку (невизначена ідентифікація), а на банкеті У. перетворилась на гарну дівчину в яскравому платті; Я., із задоволенням сиділа на трибуні та смакувала коктейль (досить незвична поведінка, адже дівчина в кожному мотиві сама турбувалась про інших: готувала їжу, всіх збирала та примирювала, копіюючи поведінку в сім’ї); Х., під час розвитку образу взагалі почала сміливо конкурувати з Л. за місце першої леді на турнірі, і якщо для Л. це досить звична позиція, то Х. вперше відчула себе спроможною, жіночою, красивою. В повній мірі проявити свою агресію легітимним способом – шляхом боротьби та виграшу змогли Р.,Я.,М. Цікавим було також й те, що діти одразу вирішили, що вони будуть командою, яка бореться на турнірі не один з одним, а з іншою групою лицарів, таким чином спрямувавши свої агресивні імпульси не на свою групу — «сім’ю», а на іншу спільноту. В процесі обговорення було  виявлено, що підлітки таким чином підібрали для себе компроміс: агресія без докорів сумління проти інших, тому, що це — турнір. А на банкеті, після завершення турніру на честь команди-переможця, також почали явно проявлятись і сексуальні імпульси підлітків. Впродовж всього образу та його подальшого обговорення в групі виникало відкрите суперництво серед хлопців (між Р.С. та, інколи М., Г.) за ведучу роль, та серед дівчат – за увагу з боку хлопців (між Л., Х, Я., У).

Отже, під час третього етапу психокорекційної роботи і розвитку групи, підлітки, долаючи свої страхи та тривоги, впорались в певній мірі з опрацюванням своїх головних конфліктів, пов’язаних із первинними об’єктами, сепарацією від них та з власною ідентифікацією. Можна також говорити про те, що, визначивши свої рамки та згуртувавшись, група об’єдналась і глибоко та сумлінно пропрацьовувала свої конфліктні зони.

Отже, на цьому етапі група являла собою соціальний організм, члени якого були пов’язані між собою метою — цілеспрямовано опрацьовувати власні проблеми; координованим, конструктивним стилем поведінки та спілкування; і характеризувалась зростанням внутрішньої свободи, саморозкриттям учасників, зближенням між собою, взаємопідтримкою. За допомогою створених умов для прояву та роботою з головними глибинними конфліктами були пропрацьовані переносні переживання в групі і за допомогою групи. Формування та випробування нових дій у дітей почали проявлятись нові копінг-стратегії, які виявились, за їх висловленнями та рефлексією групи, більш ефективними. За допомогою символічних образів та взаємодії в групі підлітки сумлінно опрацьовували свої страхи, пов’язані із власною ідентифікацією та неусвідомленими агресивними, депресивними й тривожними переживаннями, а також усвідомлювали свої ролі та позиції в сім’ї, соціумі та групі, свої бажання та захисти.

На останньому, заключному етапі розвитку групи головними завданнями були збереження та асиміляція  набутого під час роботи групи досвіду для ефективного його впровадження в реальне життя підлітків та завершення групового процесу. Аналізуючи  поведінковий  рівень проявів учасників групи,  можна відмітити високий рівень відповідальності учасників групи, повне прийняття та «ідентифікацію» з нормами психологів, зміну інфантильних проявів в поведінці деяких учасників на зрілу, конструктивну взаємодію в групі, один з одним, з психологами. Учасники ефективно вирішували конфлікти та створювали зрілі взаємостосунки між собою. Всі підлітки були активно включені в роботу; майже всі мали засоби і отримали навички опрацювання свої переживань та проблем; приймали один одного та проявляли уважність до проблем та переживань кожного; довіра в групі досягла найвищого рівня. На рівні глибинного змісту група почала сумувати з приводу закінчення, та, деякі, з учасників почали знову переживати тривогу. Це досить яскраво проявлялось на рівні переносних переживань, коли учасники, знов відчувши тривогу, коливались в своїх почуттях до психологів від роздратування та смутку до тріумфу, також спостерігались: коливання проявів ідеалізації, але вже не тільки психологів, а й самих себе – до проявів знецінення; конфронтація; вдячність. На рівні контрпереносних переживань, ми теж відчували смуток з приводу прощання, гордість та вдячність за довіру і роботу, в кінці, після підсумку результатів – задоволення та радість. Описуючи захисти, притаманні групі на цьому етапі можна в цілому зазначити, що група майже перестала захищатись. Усвідомлюючи прощання з групою, деякі  учасники, частково знаходячись ще на попередній стадії групової роботи, намагались зупинити процес поступового розставання або повернути його назад (наприклад, знову звертаючись до вичерпаних тем чи регресуючи до первинної, переважно депресивної, симптоматики), але достатній рівень усвідомлення та рефлексії своїх почуттів дозволив їм впоратись з цими переживаннями.

Звернемось до змістовного розгляду останнього етапу психокорекції, приділяючи увагу індивідуальним проявам учасників психокорекційної групи. Саме «Будівництво будинку», мотив, якій ми запропонували для уявлення в групі на останньому заключному етапі, показав, наскільки змінились як форми поведінки дітей, так і способи подолання труднощів,  з’явились нові зрілі структури, трансформувались ролі і позиції дітей. Діти не лише будували разом будинок розподіляючи безконфліктно ролі між собою (хто чим буде займатись), вони ще назвали цей будинок «Дім -3» (за мотивами телевізійного реаліті-шоу, метою якого є створення молодої сім’ї). Так, наприклад, У. чи не вперше дуже наполегливо працювала разом з іншими, виконуючи найскладнішу й «найнепопулярнішу» роботу (місила глину, прибирала, мила посуд); а Г., вперше дозволив собі «дорослу» поведінку, обійшовся без своїх звичних витівок (відмова від ролі «шута»), працював разом з іншими, тільки на дереві вистроїв свій власний маленький «будиночок-халабуду», таким чином окресливши собі місце для проявів інфантильності та дитячості; Я. перестала піклуватись за всіма учасниками, вона робила те, що могла, дозволила собі не готувати обід і разом зі всіма сіла за стіл; С. взагалі перестав конкурувати з  нами, психологами, з Р., був просто гарним будівельником. Найбільше уваги діти приділили основі дома, яку разом заливали бетоном та його даху, де хлопці клали черепицю, а дівчата їм допомагали та готували обід. Половина учасників групи вдома намалювали окремі малюнки своїх будинків (У.,Л.,Х., Я.), таким чином підкріплюючи початок процесу сепарації від групи. Створений групою «Символ групи» символізував багатомірну, різнокольорову мандалу – матрицю групи, де кожен з учасників відобразив своє місце. Діти настільки відповідально та емоційно поставились до процесу створення групового символу, що побажали не фотографувати його, залишили у пам’яті й, наприкінці, кожен взяв у вигляді перехідного об’єкту «свою» частинку цього символу.

 Мотив «Будівництво будинку», його обговорення, гра-вправа «Символ», написання листів та обговорення почуттів дали змогу зрозуміти що процес формального (фактичного) завершення групи майже співпав із процесом психологічного її завершення, на що вказували наступні фактори: більшість первинних симптомів, що проявлялись у негативних переживаннях підлітків, і які змусили дітей до відвідування групи, майже зникли; групова робота сформувала більш зрілі структури (функції) Суперего та Его, що проявлялось у розвитку самостійності дітей, нових способів реагування в складних ситуаціях та подолання їх переживань; в процесі групової роботи більшість учасників змогла побороти опір та оволоділа здатністю (навичками) адекватного сприйняття об’єктивної реальності, майже не викривляючи її проекціями; завдяки груповій роботі всі учасники групи отримали навички самоаналізу, навчились застосовувати їх на практиці, а також розвинули свої креативні здібності; спостерігаючи за учасниками групи виразною проявилась тенденція до інтеграції різних компонентів афекту — діти почали проявляти свої почуття, усвідомлювати їх, вербалізували, проговорючи їх причину, знаходили шляхи вирішення конфліктної ситуації, а також переносили ці нові патерни поведінки на домашні ситуації з батьками. Отже, підсумовуючи роботу останнього етапу психокорекційної роботи можна визначити, що діти, усвідомлюючи та інтерпретуючи власні взаємостосунки та ступінь виконання завдань, які ставились на початку роботи, були задоволені результатами, а ми, в свою чергу, відмітили рівень зростання рефлексивних здібностей кожного учасника.  Робота щодо асиміляції набутого досвіду та впровадження надбань, отриманих в групі у подальше життя була проведена та перевірена як на символічному рівні («Будівництво будинку»), так і на поведінковому (рефлексії учасників, способи взаємодії, плани на майбутнє). Група була підготовленою до закінчення роботи.

Представимо за допомогою таблиці характерні особливості групових динамічних процесів, які мали місце під час психокорекційної роботи групи.