МОДЕЛЬ КОРЕКЦІЇ НЕГАТИВНИХ ПЕРЕЖИВАНЬ ПІДЛІТКІВ ЗАСОБАМИ КАТАТИМНО-ІМАГІНАТИВНОЇ ПСИХОТЕРАПІЇ ЯК ГЛИБИННО ЗОРІЄНТОВАНОГО МЕТОДУ

Результати теоретичного та експериментального досліджень. 

Розпочнемо виклад моделі психокорекційної  допомоги  підліткам, що мають емоційні труднощі у стосунках з батьками, з розгляду  загальних засад психокорекції в роботі з підлітками, які включають декілька наступних положень [12]. Перше з них стосується системності психокорекційних, профілактичних та розвиваючих завдань. В даному випадку ми маємо на увазі багаторівневий та різносторонній психокорегуючий вплив, який здійснюється на підлітка. Вирішення психокорекційних завдань на глибинному рівні сприяє не лише грунтовному пізнанню себе, витоків власних проблем, їх  усвідомленню та опрацюванню, оволодінню новими навичками взаємодії зі світом, а й взагалі розвиває підлітка,  вказує шляхи  подальшого удосконалення особистості, її стимуляції та збагачення, слугує профілактикою появи нових симптомів, характерних як для кожного окремого підлітка, так і для підліткового віку взагалі. Друге положення стосується пріоритетності психокорекції каузального типу. Пояснюючи його, зауважимо, що психокорекція, яка спирається на принцип каузальності, спрямована на усунення та опрацювання причин та першоджерел, що породжують психологічні проблеми в житті та розвитку підлітка, в той час, як симптоматична психокорекція фокусом своєї уваги ставить лише усунення симптому. Оскільки негативні переживання підлітків у взаємостосунках з батьками етіологічно походять з ранніх стадій дитячого розвитку, робота з глибинними першопричинами цих переживань не тільки допомагає подолати їх та «пережити», оптимізуючи дитячо-батьківські взаємостосунки, а й дозволяє запобігати виникненню подібної симптоматики у майбутньому. Наступне положення стосується урахування психологічно-вікових та індивідуальних особливостей дітей. Спираючись на описані в першому розділі роботи особливості підліткового віку, ми підібрали метод та форми роботи з підлітками, які повністю відповідають їх віковим характеристикам. Щодо врахування індивідуальних особливостей дітей, то в нашому дослідженні це, зокрема, проявлялося в тому, що  підлітки,  які були спроможні та готові пропрацьовувати дитячо-батьківські взаємостосунки, конфлікти та пов’язані з ними негативні переживання в групі, були залучені до групової форми роботи як взагалі ефективної для підліткового віку, а деяким дітям, які за своїми особистісними рисами не могли повноцінно працювати серед інших в групі, була запропонована індивідуальна форма роботи. Ще одне положення стосується активного залучення найближчого соціального оточення  до участі в психокорекційній роботі. Дане положення підкреслює ту роль, яку відіграє сім’я та батьки підлітка в його психічному розвитку та виникаючих психологічних труднощах. Виходячи з цього положення, ми залучили як до психодіагностичної, так і до психокорекційної програми батьків тих підлітків, які брали участь у дослідженні. Останнім, п’ятим, з виокремленних нами загальних положень психокорекції у роботі з підлітками є урахування емоційної складності матеріалу. З огляду на предмет психокорекційного впливу (негативні переживання), сферу виникнення психологічних труднощів (взаємостосунки з батьками), а також специфіку підліткового віку, ми вважаємо, що всі методи, техніки та процедури, що використовуються у психокорекційній програмі, повинні не лише поступово та якісно пропрацьовувати емоційний матеріал, а й створювати безпечний та приємний емоційний клімат, стимулюючи позитивні емоції у підлітків. Кожна зустріч повинна закінчуватись рефлексією власних почуттів та переживань і, бажано, на позитивному емоційному фоні.

Описавши головні положення, на основі яких створювалась психокорекційна програма для підлітків, розглянемо далі інші важливі фактори організації психокорекційного процесу, які утворюють його структуру і разом з базовою теорією надають цілісного характеру. До структури психокорекційного процесу ми відносимо умови застосування та принципи, техніки і прийоми обраного методу психотерапії в їх взаємопов’язаності та послідовності, які сприяють  ефективному подоланню та опрацюванню емоційних проблем підлітків.

Зупинимося на важливих умовах, яких необхідно дотримуватись при підготовці психокорекції та її проведенні. На наш погляд, серед  умов організації психокорекційного процесу за методом КІП є більш загальні, спільні і для символдрами, і для інших глибинно зорієнтованих методів, – вимоги щодо освітньої кваліфікації психолога, налагодження конструктивної взаємодії між ко-терапевтами (для групової форми роботи), рамкові умови (сетінг), створення робочого (психотерапевтичного) альянсу; та специфічні саме для КІП  умови – навчання фантазуванню, релаксації і взаємодії під час уявлення образів, виконання малюнку, адекватне методу завершення процесу психокорекції.

Що стосується умови дотримання освітньо-кваліфікаційного рівня психолога, який працює за методом КІП, то у відповідності з міжнародними нормами освіта за даним методом складається з теоретичної підготовки, власного досвіду (проходження власної психотерапії) та практики під керівництвом супервізора. Теоретична підготовка включає в себе не лише вивчення безпосередньої теорії та практики КІП, але й опанування загальними основами психотерапії, знайомство з іншими глибинно зорієнтованими методами, клінічними дисциплінами (психіатрична пропедевтика, загальна та психоаналітична психодіагностика, клінічна практика), а також спеціалізоване навчання за різними сферами застосування КІП (робота з дітьми, підлітками, групова психотерапія, психотерапія пар тощо). Важливим етапом психотерапевтичної підготовки є етап проходження власної психотерапії (в індивідуальному та груповому форматі), адже психотерапевт, розпочинаючи роботу з клієнтами, повинен вирішити власні глибинні конфлікти та випрацювати  специфічну рефлексивну позицію, яка допомагає відчувати та розуміти клієнта, убезпечувати його від власних невирішених проблем та симптомокоплексів. Крім того, психолог, що працює за методом символдрами, повинен на власному досвіді відчути процес створення образу (імагінації), щоби вміти належним чином «включатись» в нього, розуміти клієнта та відповідно ставитись до його проявів, відкрито та толерантно витримувати («контейнерувати») напругу, інтенсивні афектації та фрустрації під час взаємодії з клієнтом. Проходження практики під керівництвом супервізора обов’язкове як для індивідуальної, так і для групової форм КІП. За допомогою супервізора випрацьовується  гіпотеза, перевіряються техніки та процедури проведення психотерапевтичних дій, прояснюються контрпереносні  почуття та «сліпі (несвідомі) плями»  самого психолога, загалом відбувається важливий процес становлення психотерапевта.

Для групової форми роботи важливою умовою здійснення є організація конструктивної взаємодії між ко-терапевтами. З нашої точки зору,  для роботи в групах з підлітками слід обирати ко-терапію так званого «симетричного типу»,  характерними рисами якої є: однаковий статус, досвід та освіта психологів, що працюють разом; узгодженість особистих якостей та професійних навичок; створення довірливих та шанобливих  стосунків, що дозволяють постійно обговорювати проблеми спільної роботи. Перед початком роботи обидва ко-терапевти повинні зробити наступне [15]:

• краще познайомитись один з одним як особистісно, так і професійно, якщо до цього вони не були знайомі, обговорити свої сильні та слабкі сторони та наслідки їх прояву під час ведення групи;
• обговорити теоретичні та практичні засади методу та власне бачення і розуміння групового процесу; спробувати передбачити, як вплине на майбутню спільну діяльність стиль роботи кожного;
• детально обговорити мету та завдання психокорекційної роботи; проаналізувати особливості кожного учасника групи (підлітка) на основі існуючої інформації (анамнезу); виробити спільне бачення основних психокорекційних засобів;
• обмінятися поглядами щодо сумнівів та застережень стосовно групової спільної роботи; обговорити, як і коли вони будуть допомагати один одному, розподілити ролі; домовитись стосовно режиму обговорення групового процесу;
• узгодити власні етичні вимоги щодо роботи з групами підлітків.

Звичайно, передбачити всі розбіжності й можливі суперечності на початку роботи дуже складно; природнім є й те, що ко-терапевти можуть мати неоднакову точку зору стосовно різних ситуацій, виникаючих під час групового процесу. В таких випадках доцільно відкрито проголошувати свою точку зору та проявляти почуття, адже відкритий прояв почуттів та конструктивне вирішення розбіжностей у поглядах слугують для підлітків  моделлю зрілих, автентичних взаємостосунків. Крім того, ко-терапевти повинні постійно відслідковувати та контролювати свою поведінку, особливо для запобігання конкуренції між ними (наприклад, за симпатії в групі), адже учасники групи можуть скористатись цим з метою маніпуляції амбіціями психологів, а група в цілому може втратити свій психотерапевтичний потенціал.

Наступною важливою умовою проведення символдраматичних  сесій є  формування рамок (сетінгу) психокорекційного процесу. Рамки визначають час та місце зустрічі, розташування клієнта та психолога, правила роботи групи тощо. При цьому сетінг є не лише умовою проведення психокорекції, а й психокорекційним засобом. Оскільки ми маємо справу з афективною сферою підлітків – їх негативними переживаннями, які пов’язані з дуже складною, інтимною проблематикою взаємостосунків з батьками, важливо створити безпечність психокорекційного простору. Для цього необхідно дотримуватись основних правил проведення психокорекційних сеансів, які, зокрема, передбачають суворе дотримання часових рамок (індивідуальна психотерапія з підлітком триває від 50 хвилин до 1 години; групова – 2 – 2,5 години); проведення сеансів в одному й тому ж самому місці, в однаковий час; пропущення сеансів допускається з виключно поважних причин. Такі правила створюють підліткам захищений  простір та час для самодослідження. Коли ж ці зустрічі відбуваються хаотично, умови безпечності порушуються, а це унеможливлює для клієнта-підлітка пропрацювання болючих внутрішніх переживань. Дотримання сетінгу  дозволяє також спостерігати різноманітні прояви опору підлітків (наприклад, запізнення, пропуски сеансів, бажання продовження їх часу), та, пов’язуючи їх із змістом сеансів, – вчасно пропрацьовувати. Отже, рамкові умови виконують наступні головні функції: а) створення безпеки у захищеному від зовнішнього впливу просторі; б) м’яка травматизація або специфічна провокація фантазій, страхів, негативних переживань тощо, пов’язаних як з минулим, так і з актуальним досвідом взаємодії з батьками, що актуалізуються «тут і тепер»; в) синхронізація переживань усіх учасників групи завдяки ритмічності зустрічей, що, в свою чергу, полегшує «доступ» до проявів внутрішніх конфліктів.

Зупинимось на правилах роботи групи, які вважаються головним компонентом, що структурують процес групової КІП [17; 16]. В своїй роботі ми спирались на ці правила, дещо модифікуючи їх у зв’язку із специфікою роботи з підлітками. Отже, важливим правилом групового процесу було «обережне» його структурування[1]: ми не брали на себе авторитарних функцій, намагались (на скільки це було можливим) зберігати абстинентну позицію, і, хоча і пропонували тему зустрічі та мотив для уявлення, надалі не втручались в процес його розвитку, навіть у тому випадку, коли запропоновані мотиви і теми трасформувались у інші. Наступним правилом було правило вільних інтеракцій та фантазій. Психологи спонукали учасників психокорекційного процесу відкриватися, висловлюватися й фантазувати в образах настільки вільно, наскільки це було для них можливим. Обов’язковим правилом, яке сприяє процесу саморозкриття, створюючи у членів групи відчуття захищеності та безпеки, є правило конфіденційності — не виносити  матеріал, що опрацьовується в групі, за її межі. Наступне правило, пов’язане з   утриманням від соціальних контактів поза рамками групи з метою збереження її психотерапевтичного потенціалу. У нашому випадку,  оскільки всі учасники групи навчались в одній школі і мали різні форми взаємостосунків поза групою, ми обмежились формулюванням цього правила як заборони обговорення поза групою всього того, що відбувалось у ній під час психокорекційної сесії.   Також було введено ряд правил, що стосувались форм на норм спілкування в групі. Для створення більш безпечного простору, особливо під час обговорення образу та рефлексії почуттів, важливо було сформувати у підлітка коректність надання зворотного зв’язку. Отже, були введені правила «Я-висловлювання», безоціночного зворотного зв’язку та «утримання від порад». Визначаючи правило, ми описували його, інколи наглядно демонстрували за допомогою вправ. Так, наприклад, з метою усвідомлення неконструктивності такого зворотного зв’язку, як надання порад, ми пропонували дітям вправу « Я тобі раджу…». Діти, сидячи у колі, повинні були по черзі розказати своєму сусіду про якусь свою нагальну проблему, а потім — порадити один одному щось для її вирішення. В результаті кожен з учасників отримав пораду від свого сусіда щодо своєї проблеми. Під час обговорення даної вправи учасники зазначили, що майже жодна з порад не була влучною та  ефективною, більше того, вони зрозуміли, що така форма спілкування може ображати та викликати агресивні почуття. Спочатку, перші три зустрічі, ми нагадували один одному про прийняті правила.  В результаті були створені безпечні умови для відкритого спілкування та опрацювання власних проблем, а також для розвитку процесу саморегуляції, усвідомлення підлітками власної поведінки та конструктивного спілкування в групі.

Наступною важливою умовою є створення «терапевтичного альянсу» (Е.Зетцель) або «робочого альянсу» (Р.Грінсон) між підлітком та психотерапевтом (ко-терапевтами). В своїй роботі ми розуміли психотерапевтичний альянс як раціональні, вільні від перенесення взаємостосунки між підлітком та психологом, які дозволяють підлітку цілеспрямовано працювати над проблемою під час психокорекційних зустрічей [7;3]. Важливими чинниками для створення таких ефективних взаємостосунків є, з одного боку, фактор мотивації підлітка до участі у роботі та його виразне бажання змін, здатність до рефлексії та аналізу власних переживань та думок, з іншого —  конгруентність та толерантність психолога, який, використовуючи емоційний бік спілкування, демонструє свою терпимість щодо будь-яких несвідомих та свідомих проявів, потягів та бажань підлітка, проти яких захищається його психіка. Серед головних ознак, які свідчать про сформованість альянсу між психологом та підлітком-клієнтом є: добровільна готовність підлітка працювати в рамках запропонованого методу та його здатність опрацьовувати неприємні та травмуючи переживання, що з’являються в ході психокорекції. Отже, з метою формування та подальшого розвитку психотерапевтичного альянсу на попередній зустрічі з підлітками ми обговорили форми співпраці, її тривалість та взаємні зобов’язання учасників; діти були попереджені щодо емоційних труднощів, з якими вони можуть зустрітись під час проходження психокорекції, ознайомлені в загальному  вигляді з самим процесом та його завершенням. Під час попередньої зустрічі з підлітками з’ясовувалась також здатність підлітка розвинути мотивацію, необхідну для створення робочого альянсу і долання напруги та болісних переживань, що неминуче супроводжують процес психокорекції. Зазначимо, що згідно визначенням багатьох авторів, саме усвідомлення здатності клієнта до психотерапевтичного альянсу є суттєвим прогностичним фактором у всіх випадках, коли йдеться про глибинно зорієнтовану психотерапію  (E.Shapiro, B. Zinner, Дж.Сандлер, К.Дер, А.Холдер).  Суттєвим є також той факт, що терапевтичний альянс не є сталим. Згідно наших спостережень, він, по-перше, встановлюється протягом всього процесу психокорекції; по-друге, може слабнути у зв’язку з сильними реакціям  опору з боку учасників процесу та ставати сильнішим завдяки їх позитивним емоціям; по-третє, терапевтичний альянс може бути повністю зруйнованим під час сильних проявів регресії у підлітків. У зв’язку з цим необхідно уважно слідкувати за процесом розвитку психотерапевтичного альянсу та вчасно запобігати його руйнації.

Перейдемо до розгляду умов проведення психокорекції, специфічних саме для методу символдрами. Перша така умова пов’язана з необхідністю навчити дітей фантазуванню на запропоновану психотерапевтом тему (спрямоване фантазування), а також релаксації та взаємодії під час уявлення образів. З метою забезпечення цієї умови ми користувались певними спеціальними прийомами та присвятили цьому декілька зустрічей. Зазначимо, що початок роботи як в індивідуальній, так і в груповій психотерапії визначається психологами як «безоб’єктний»[2], і характеризується найнижчим ступенем вербалізації та усвідомлення, а також найвижчим рівнем тривоги та занепокоєння з боку клієнта та учасників групового процесу. Саме тому в цей період доцільно використовувати символічну (метафоричну) мову спілкування, що допомагає до того ж і навчанню фантазувати та уявляти образи. Отже, ми використовували під час перших зустрічей міфи та притчи, або улюблені казки дітей, які  пам’ятаються з дитинства чи спонтанно прийшли  на згадку, пропонуючи дітям їх уявити, а потім – намалювати (вправа «Улюблена казка»). Цей матеріал обговорювався, віднаходилась «мораль» згаданих казок, осмислювалась їх символіка. Такі вправи допомагали процесу научіння підлітків роботі з символами.  Навчання релаксації та уявленню образу з заплющеними очами відбувалось в ході перших мовчазних образів, які пропонувались дітям, — «Квітка», «Дерево», «Три дерева». Після уявлення образу ми підтримували дітей, спонукали їх детально описувати все побачене в образі, схвалювали самі образи. Щодо групової роботи, то ми навчали підлітків також коректному, доброзичливому спілкуванню під час уявлення образу, а описані у попередньому розділі вправи на комунікацію та рольові ігри сприяли закріпленню нових конструктивних форм взаємодії. Відмітимо, що вже під час уявлення першого колективного образу підлітки зрозуміли, що слід висловлюватись по черзі, шукали один одного, якщо хтось відмовчувався, прислухались один до одного. Внаслідок цього кожний наступний образ ставав глибшим та набагато яскравішим, а підлітки із задоволенням поринали у процес імагінації, добре відчували та чули один одного, навіть якщо хтось, під впливом сильних почуттів, говорив дуже тихо.

Наступною спеціальною умовою КІП є виконання малюнку. Завдання намалювати те, що було побачене та пережите у образі, зазвичай пропонується після закінчення уявлення образу, а обговорення всього матеріалу здійснюється вже на початку наступної зустрічі. За Х.Льойнером, малюнок, крім головних — діагностичної та  психокорекційної — виконує ряд інших важливих функцій: стимулювання фантазування; відображення емоцій та переживань при наявності труднощів вербального вираження або «заборон та комплексів»[7]; систематизація переживань та подій в образі, а також функцію регуляції та обмеження у тому випадку, коли  побачений образ виявився дуже насиченим, наповненим складними переживаннями тощо. Х. Льойнер зазначав також, що психотерапевту необхідно  звертати увагу та виокремлювати і свої почуття, які можуть виникати при розгляданні малюнка, адже це виступає допоміжним інструментом для контролю та аналізу власних контрпереносних почуттів [7]. З метою детального опрацювання малюнку, його аналізу використовується низка об’єктивних діагностичних критеріїв, серед яких: розмір та формат  малюнку, наявність спеціально намальованих рамок, горизонтальне чи вертикальне розташування малюнку на папері, обрані матеріали для малювання, характер перспективи на малюнку, а також всі незвичайні елементи малюнку, диспропорції, кольори тощо. Х.Льойнером та його послідовниками розроблена ще й спеціальна техніка роботи з малюнком [10].

Ще однією важливою умовою проведення КІП є адекватне даному методу завершення психокорекційної роботи. Оскільки достатньо тривалий процес психокорекції не лише підіймає пласти глибинного матеріалу, що опрацьовуються, сприяє розбудові нової системи взаємостосунків підлітків з батьками та оточуючим середовищем, а ще й згуртовує підлітків (якщо мова йде про груповий процес) та впливає в індивідуальній психокорекції на створення тісного стосунку підлітка з психологом, —  важливо зберегти всі отримані під час роботи надбання, сформувати можливості їх подальшого розвитку та правильно побудувати ситуацію сепарації (від групи, від психолога).  Серед головних рекомендацій щодо виконання цієї умови назвемо наступні: 1) небажаність переривання психокорекційної роботи; 2) влучне поєднання завершення внутрішнього глибинного процесу підлітка, що здійснювався внаслідок психокорекційної роботи, з її реальним завершенням; 3) попередження заздалегідь (за 3-4 зустрічі) про закінчення роботи, проговорення та усвідомлення почуттів з приводу розлуки; 4) створення інтегративного та «перехідних» символів для полегшення процесу сепарації. У нашій роботі з підлітками в контексті виконання даних рекомендацій ми використовували такі символдраматичні мотиви, як «Наділ землі» для  індивідуальної роботи та «Будівництво будинку» для групової форми. Крім того,  для ефективної асиміляції усвідомлених переживань у  подальше життя, з’ясування і прийняття того загального в цінностях і переконаннях, що є спільним для підлітків та їх батьків ми пропонували дітям вправу «Символ».  Зосередившись на отриманих знаннях та почуттях про себе, про своїх батьків, діти виокремили та створили символ того, що має найбільше значення для їх подальшого життя і що може сприяти  взаємопорозумінню з батьками. В результаті був створений загальний символ групи, який складався з символів кожного. Обговоривши отриманий символ, ми запропонували вибрати з  так званих «кататимних предметів», з яких було складено груповий символ, той предмет (камінець, мушлю тощо), який би міг символічно відображати для кожного щось важливе, отримане в групі. Таким чином, були створені «перехідні» символи, які допомагали підліткам у процесі сепарації від групи, психолога та  психотерапевтичних стосунків.        Перейдемо тепер до розгляду важливих принципів КІП як глибинно зорієнтованого (психодинамічного) методу, які було покладено в основу психокорекційної роботи з підлітками, та специфічних технік і прийомів, завдяки яким забезпечувалось виконання цих принципів. До головних принципів ми відносимо: принцип глибинно-психологічного розуміння і тлумачення символу (З.Фройд, Х.Льойнер); принцип врахування і використання трьох складових символдрами (активізація ресурсів, робота з конфліктом, розвиток креативності) (Х.Льойнер ), принцип змін завдяки новим інтерналізаціям і коригуючому емоційному досвіду (Ф.Александер, М.Пайнз, М.Балінт). Слід зазначити, що ці принципи є взаємодовнюючими стосовно один одного та наскрізними для всієї психокорекційної роботи. Розглянемо дані принципи та прийоми і техніки, якими вони забезпечуються.

Першим з визначених нами принципів є принцип глибинно-психологічного розуміння і тлумачення символу. Розуміння символу в глибинно-психологічному аспекті є специфічним порівняно із його загальним значенням в філософії і психології. Ця специфічність полягає в тому, що символ розглядається в контексті процесу маніфестації несвідомих психічних конфліктів. Так, О.Ранк і Х.Закс визначають символ як  засіб виразу чогось прихованого, з чим у нього є певні спільні ознаки і з чим його поєднують певні спільні асоціативні зв’язки. Далі автори зазначають, що символ має багато значень, оскільки виникає в результаті певного роду згущення та поєднання окремих характерних елементів психічного процесу, чим символоутворення нагадує процеси примітивного мислення. Завдяки  близькості символіки до примітивного мислення, процес створення символу значною мірою стосується галузі несвідомого, однак як компромісне утворення він характеризується також наявністю свідомих детермінант, які в різному співвідношенні суттєво визначають утворення та розуміння символу [18]. Отже, символ в глибинно-психологічному значенні є певною багатозначною метафорою чи алегорією, що відображує несвідомі (витиснуті) психічні переживання та їх динаміку. Згідно Х.Льойнеру, образи кататимно-імагінативної психотерапії насичені символами неусвідомленого психічного змісту, які відображують як динаміку ранніх переживань пацієнта, так і його актуальну проблематику. Символи різними шляхами відображують переживання та їх невротичні аспекти, елементи включення в соціальні (сімейні) структури, порушення об’єктних стосунків тощо. Тобто символи включають в себе в один і той же час індивідуальні психічні значення і пов’язані з ними соціальні. За З.Фройдом, сновидіння, відповідаючи первинному процесу, вказують на внутрішні чинники, що їх породжують, але завдяки своїм характеристикам — згущенню та зміщенню – маскують цей зв’язок, перешкоджаючи його прямому доступу у свідоме. Щодо символдраматичної імагінації, то за її допомогою  відбуваються процеси «повторного оживлення» та внутрішнопсихічного пропрацювання (включаючи подолання та прийняття) конфліктних ситуацій на різних рівнях. Цей процес здійснюється в різноманітних символічних образах, які схожі на реальні симптомоутворюючі, симптомопідтримуючі  події та переживання. Завдяки проекції на символи образу цей процес проходить менш травматично, символічно може відбуватись пробна (нова) дія щодо вирішення конфлікту, полегшується процес інтерпретації і усвідомлення [8].

Глибинно-психологічне розуміння символу спирається на дві важливі теорії, які описують філогенетичний (чи архаїчний) та онтогенетичний аспекти виникнення символіки. Першої з них дотримувався З.Фройд, який розглядав символіку сновидінь як філогенетичну спадщину людства, а також К.Г.Юнг – концепція  колективного несвідомого та колективної символіки. Друга теорія, на якій, зокрема, наголошував Х.Льойнер, розглядає символіку в онтогенетичному аспекті та ставить питання про її роль в індивідуальному розвитку[8]. Виходячи із вказаних теорій, ми розрізняємо колективну та індивідуальну символіку: існують символи універсального значення, які притаманні певному культурному середовищу людей і проявляються у їх сновидіннях, асоціаціях тощо, та символи виключно індивідуального походження, що виникли внаслідок  уявлень, досвіду та переживань кожної окремої людини. У відповідності із означеною дуалістичністю, тлумачення символу спрямовується на обидві площини значень, а саме: при «грубому наближенні» — орієнтуючись на знання колективної символіки, а для більш глибокого аналізу – орієнтуючись на  з’ясування особистісних смислів, ідей та думок з приводу кожного символу та образу, що виникає в процесі КІП.

Серед технік, що забезпечують виконання викладеного принципу КІП, основними є такі: техніка «обережного структурування» процесу; техніка тематичного спрямування матеріалу; техніка тлумачення символу в семантичному полі клієнта; техніка тлумачення символу на  об’єктному та суб’єктному рівнях. Розглянемо детальніше ці техніки та відповідні їм прийоми символдрами.

Техніка «обережного структурування», про яку ми вже згадували, викладаючи правила групової КІП, своєю головною функцією має сприяння у розкритті глибинного матеріалу. Для забезпечення цієї функції психолог, що проводить символдраму, керується такими настановленнями: поступовість у вивільненні несвідомого матеріалу, починаючи із самих поверхових його шарів; детальне опрацьовування образу, тобто «вичерпання» мотиву із відстеженням двох векторів – когнітивного (події в образі, пора року, час, погода, запахи, кольори тощо) та емоційного ( настрій образу, почуття, переживання тощо). При цьому стиль ведення символдраматиста має забезпечити клієнту, з одного боку, необхідну підтримку і заохочення, з іншого – творчу свободу. У зв’язку з останнім у підлітків, що брали участь у нашому дослідженні, імагінація інколи набувала несподіваного перебігу: первісний мотив трансформувався в інший, образи «накладалися» один на один, з’являлися спонтанні, нові рішення – і все це відповідало актуальному внутрішньому процесу дитини.

Тісно взаємопов’язана із технікою «обережного структурування» техніка тематичного спрямування матеріалу, оскільки обидві техніки базуються на положенні про поступове опрацювання глибинного змісту. Однак остання з технік забезпечує ще й можливість як спрямовувати імагінативний процес на кожній символдраматичній сесії, так і структурувати весь процес психокорекції завдяки розробленим стандартним мотивам та рекомендаціям щодо їх використання. Так, у нашому дослідженні підібрані у певній послідовності символдраматичні мотиви давали можливість крок за кроком опрацьовувати  глибинний матеріал, який стосувався проходження підлітками різних фаз раннього розвитку з можливими невирішеними конфліктами на кожній з них. Крім того, дана техніка давала можливість спрямовувати внутрішній процес на опрацювання вже виявлених зон конфлікту підлітка, його різних переживань (агресивних, депресивних, тривожних), пов’язаних із актуальними стосунками з батьками. Наприклад, коли ставилась мета опрацювати конфліктний зміст стосунків з матір’ю, використовувались мотиви: «Луг», «Подорож вздовж струмка», «Корова», з батьком – «Гора», «Слон»; при опрацюванні агресивних підліткових емоцій використовувались такі мотиви, як «Лицарський турнір», «Лев», «Дика кішка».

Наступною є техніка тлумачення символу в семантичному полі клієнта. Виходячи із головного постулату КІП – символ слід розуміти в контексті мови образів, що притаманна кожній  людині як індивідуальності, – ми розглядали та опрацьовували матеріали образів на основі всього спектру отриманих даних від наших клієнтів-підлітків: біографічні дані та анамнез, актуальна ситуація в житті підлітка, рівень освіченості, головні психологічні конфлікти, провідні переживання, а також їх самоінтерпретації. За допомогою спеціальних прийомів, які будуть описані нижче, ми намагались, разом з клієнтом-підлітком якомога детальніше виокремити властивості  символів, що з’являлись у образах, для того, щоби найточніше зрозуміти їх суб’єктивний семантичний зміст. Інший шлях тлумачення полягав у нашому самостійному аналізі асоціацій, що надавав підліток з приводу того чи іншого образу, їх пов’язаності із особливостями образних уявлень щодо ранніх об’єктних стосунків (на основі анамнезу), а також на основі проявів перенесення та контрперенесення.

Ще однією важливою технікою є  техніка тлумачення символів на об’єктному та суб’єктному рівнях. Як зазначалося вище, символи та символічні констеляції включають в себе в один і той же час індивідуальні психічні складові та пов’язані з ними соціальні.  Отже, тлумачення символу (інтерпретація) може бути здійснена на об’єктному рівні (символ як репрезентація об’єктних стосунків) та на суб’єктному (символ як риса характеру чи неусвідомлені тенденції поведінки тощо). Інтерпретація чи тлумачення символу може здійснюватись як на одному з визначених рівнів, так і на обох.  Згідно методичних вказівок Х.Льойнера, на начальних етапах КІП доцільнішим є об’єктний рівень тлумачення символів та образів, а у другій половині психотерапії, коли людина стає більш підготовленою до розуміння інтерпретацій, можна переходити у площину суб’єктивних аспектів тлумачення символу. В нашій роботі ми більше зосереджували увагу на об’єктному рівні інтерпретацій, оскільки це було продиктовано темою  дослідження, пов’язаного з переживаннями підлітків в дитячо-батьківських взаємостосунках. Важливо також підкреслити, що в роботі із образами, психолог орієнтується переважно на самоінтерпретації клієнта і уникає власних прямих інтерпретацій глибинно-психологічної символіки.

Для обох викладених вище технік тлумачення символу важливим є такий методичний прийом, як збір якісних властивостей (характеристик) гештальту. Цей прийом був розроблений Х.Льойнером на основі теорії гештальт-психології, згідно з якою в основі будь-якого  образу в якості утворюючої форми (форми, що створює гештальт) лежить певна  властивість чи якість, що притаманна йому імманентно. За визначенням В. Метцгера, ця властивість чи якість гештальту є «властивістю сутності» [8]. Саме ці властивості та якості гештальту (сутності) створюють  зв’язок між символом та проявленим у ньому душевним станом людини, що уявляє образ. Таким чином, працюючи з символами, особливо з тими, які є вельми незрозумілими і стосовно яких підліток не мав жодних здогадок та самоінтерпретацій, ми пропонували скласти перелік якісних характеристик того чи іншого символу. При цьому пропонувалось називати якомога більше характеристик, які стосуються різних  модальностей символу(колір, розмір, вік, запах, характер, емоції тощо). Після того, як перелік властивостей (характеристик) було складено, ми вголос їх зачитували і просили подумати,  кого чи що цей символ може нагадувати або з чим може асоціюватись. Зазвичай після такої вправи у підлітка виникали досить точні здогадки, адже як символу, так і емоційному стану дитини, що створила цей символ, однаково властива інтуїтивно зрозуміла структура, яка є об’єднуючим принципом.

Зупинимось також на прийомах КІП, які допомагають вирішувати внутрішні конфлікти на символічному рівні, забезпечуючи підтримання позитивних контактів с символічними образами («примирення», «годування та насичення»), фокусування («символічна конфронтація»), використання допоміжної функції «Я» («внутрішній провідник», «ведучий»). Основний смисл прийому «примирення» полягає у обережному наближенні до незнайомих та ворожих стосовно підлітка символічних об’єктів, демонстрації дружніх намірів (від посмішки і погладжування до ніжних обіймів) і встановлення у такий спосіб позитивного контакту. Прийом «годування та насичення» допомагає досягати примирення з ворожим об’єктом через щедре його пригощання якоюсь їжею, напоєм чи іншою «матерією», яка його врешті решт задовольняє, заспокоює і робить стосунки з ним лагідними і гармонійними. Описані два прийоми ми використовували зазвичай на першому та другому етапах психокорекції (введення до психокорекційного процесу, етап активізації ресурсів). Що стосується фокусування та використання допоміжної функції «Я», то дані прийоми застосовувались нами переважно на третьому етапі психокорекції (етап конструктивних змін), коли підлітки були вже підготовленими до символічної конфронтації з ворожими фігурами. Фокусування полягає у наближенні до цих фігур, спостереженні за ними, їх детальному описі (за необхідності фокусування на погляді – контакт «очі в очі»), а далі їх трансформації. Даний прийом допомагає підлітку відреагувати негативні афекти і переживання, асимілювати «ворожі» інтроекти, сформувати зрілі зразки поводження з власними страхами. Використання допоміжної функції «Я» як прийому КІП пов’язане із тією обставиною, що в образах, поруч із негативними символічними постатями, часто з’являються також і доброзичливі фігури, які переживаються позитивно. В символдрамі цим фігурам приписується конструктивно-креативна роль, оскільки вони представляють так звані здорові частини «Я», а в якості «ідеальних об’єктних репрезентацій» (Х.Льойнер) являють собою фігури-провідники. Так, у наших підлітків спонтанно виникали такі символічні фігури, як мудрець, віщунка, кінь чи корова, що розмовляють тощо, яким діти довіряли і які допомагали їм долати труднощі в образі і розкривати важливий символічний матеріал, що сприяло розв’язанню конфлікту.

Перейдемо до розгляду іншого важливого принципу КІП, який було покладено в основу психокорекційної роботи з підлітками, — принципу врахування і використання трьох складових символдрами (робота з конфліктом, активізація ресурсів, розвиток креативності). Цей принцип базується на концепції діючих факторів КІП – трьох основних механізмів психотерапевтичного впливу [7]. За Я.Л.Обуховим, психотерапію за методом символдрами можна представити як певну систему координат, де одна вісь – це робота з конфліктом, зміст другої – задоволення архаїчних потреб і активізація ресурсів, третя – спрямована на розвиток креативності, творчих задатків. При цьому в кожному конкретному випадку роботи психотерапевт ніби переміщується у цій системі координат, опиняючись ближче то до однієї, то до іншої осі і використовуючи у зв’язку з цим різні мотиви і техніки КІП [ 11].

Напрям роботи, пов’язаний з фокусуванням на конфлікті та його пропрацюванням, є традиційним для глибинно зорієнтованої психотерапії і, зокрема, для символдрами. Однак у міру її розвитку було встановлено, що в деяких випадках конфлікти в образах взагалі не проявляються, а їх змістом стає задоволення архаїчних потреб пацієнта у атмосфері доброзичливості, спокою, насолоди і гармонії. Інколи в результаті такого «підживлення» успішно розв’язуються і основні психологічні проблеми людини. Так була виділена безконфліктна складова КІП, яку визначають також як ресурсну, оскільки символічне задоволення архаїчних потреб пацієнта підживлює його психіку, активізує ресурси і слугує базисом для розв’язання конфліктів або їх проявлення і подальшого опрацювання. Третя складова символдрами пов’язана із активізацією творчих можливостей людини, розвитком її креативності. У міру просування в психотерапії за методом символдрами клієнт стає сміливішим у своїх пробних діях на символічному рівні, знаходить більший діапазон рішень щодо тієї чи іншої ситуації, символи, які раніше мали фіксований характер, трансформуються, а їх досить жорсткі структури стають гнучкішими. Отже, зростає ступінь свободи людини, підвищується її креативність, що сприяє особистісному зростанню, появі нових цінностей та смислів, можливості розв’язувати екзистенційні проблеми. В творчому розвитку істотно допомагає процес малювання побаченого в образі – як в прямому сенсі (розвиток умінь малювати свої душевні стани), так і в сенсі віднайдення у цьому процесі нових нюансів своїх відчуттів, емоцій, іншого бачення деталей образу, нових рішень тощо.

Зазначимо, що в нашому дослідженні, надаючи психокорекційну допомогу підліткам, ми виходили з того, що робота за трьома складовими символдрами на практиці не відбувається ізольовано, різні компоненти КІП завжди доповнюють одне одного [11]. Однак у відповідності із цілями і завданнями психокорекції на першому та другому її етапах ставився акцент на другій складовій КІП, пов’язаної із активізацією ресурсів особистості, на третьому – акцентувалась робота з конфліктом та конфліктогенним матеріалом.

Що стосується технік і прийомів, якими забезпечується принцип використання трьох складових символдрами, то вони фактично є спільними для даного принципу і викладеного вище. Однак їх застосування стосовно принципу, що розглядається, має свої особливості. Опишемо їх, викладаючи технічне забезпечення даного принципу в нашій роботі з підлітками.

Ресурсна складова символдрами (задоволення архаїчних потреб), як ми вже зазначали, акцентувалась на початку роботи – етапі активізації ресурсів. Техніки обережного структурування і тематичного спрямування проявлялись тут особливим стилем інтервенцій – підтримуючим, емпатійним, з акцентом на захисті і покровительстві. Застосовувалась і власне техніка задоволення архаїчних потреб, функція якої полягала у підсиленні «Я» завдяки відмові від фокусування на конфлікті та активації позитивно забарвленого раннього досвіду стосунків з об’єктом (регресія на службі «Я»). Застосування даної техніки передбачало використання спеціальних ландшафтних мотивів, а також прийомів, які забезпечували задоволення архаїчних потреб згідно етапу їх формування: для оральних – приємна взаємодія з землею, водою (кататимна гідротерапія), підтримуючі позитивні контакти з символічними образами («примирення», «годування і насичення»), приємна взаємодія з виникаючими материнськими образами (мамою, бабусею, коровою та іншими символічними фігурами); для анальних – спонтанна взаємодія з уявним брудом (глина, пісок, калюжа), а також з об’єктами, що символізують анальну сферу (розкидати каміння, залити щось водою); для едипальних – приємна взаємодія з джерелом, що символізує материнську грудь, горою як символом батьківсько-чоловічої чи материнсько-жіночої тематики.

Робота з конфліктом, за нашою психокорекційної програмою, переважно здійснювалась на третьому етапі психокорекції – етапі конструктивних змін. На цей час в групі чи між підлітком і психологом (для індивідуальної роботи) зазвичай встановлювались довірливі стосунки, діти вже досить вільно почувалися в імагінаціях, відбулось ресурсне підживлення їх «Я». Це створювало умови для поступової зміни в стилі застосування основних технік та інтервенцій психолога – від обережного, протекційного стилю до супроводжуючого з елементами конфронтацій і, навіть, провокацій. Підлітку надавалось більше  творчої свободи, заохочувалась його самостійність і відповідальність в небезпечних ситуаціях. Застосовувались спеціальні стандартні мотиви символдрами, зросла роль таких прийомів, як фокусування, використання допоміжної функції «Я».

Щодо творчої складової символдрами, то в нашій роботі вона активізовувалась на всіх етапах психокорекції, оскільки, як видно, описані вище техніки і прийоми включають в себе потенціал розвитку креативності підлітка. Істотно сприяв розгортанню творчих задатків дітей процес малювання побаченого в образі – виконання індивідуальних та спільного групового малюнку[9].

Розглянемо третій з визначених нами принципів КІП, що були покладені в основу психокорекційної роботи з підлітками, — принцип змін завдяки новим інтерналізаціям і коригуючому емоційному досвіду. Цей принцип, притаманний КІП, як і іншим глибинно зорієнтованим методам психотерапії, базується на положеннях теорії об’єктних стосунків, за якими в центрі уваги психотерапевта має бути аналіз міжособистісних стосунків пацієнта і створення в процесі психотерапевтичної допомоги таких умов, які б сприяли виправленню травматичного впливу емоційних переживань в його ранньому досвіді, пов’язаних із стосунками з первинними об’єктами [4]. За М.Балінтом, створення правильного об’єктного стосунку в психотерапії веде до нового самовідчуття пацієнта у стосунках [ 1].

Даний принцип забезпечувався нами шляхом використання загальної психодинамічної техніки – аналізу перенесення/контрперенесення. Застосовуючи КІП для психокорекції негативних переживань підлітків, ми приділяли увагу почуттям дітей стосовно психолога, в яких проявлялось неусвідомлене відродження емоційного стосунку з важливими персонами з дитинства, а також власним чуттєвим відповідям щодо стосунку з дитиною. Ми припускали, що підлітки з раннім травматичним досвідом емоційних переживань у свій час не мали підходящих, «достатньо хороших» об’єктів ідентифікації. Ймовірно, первинні об’єкти взаємостосунків – батьки – не змогли, виконуючи догляд за дитиною, стати позитивними, надійними інтроективними об’єктами, і вимушена ідентифікація призвела до формування у дитини ненадійних, жорстких внутрішніх структур, тобто інтроекції «поганих» внутрішніх об’єктів. Наділяючи психолога рисами важливих для себе об’єктів (батьків), підліток у стосунках з ним рано чи пізно виходив на конфлікт. Психолог же, завдяки контрпереносним почуттям, розпізнавав емоційне напруження підлітка, відмічав його поведінку і, контролюючи свої переживання, реагував адекватним чином, тобто не підтримував симптом, але й не вдавався до надмірної фрустрації, демонструючи, таким чином, приклад ефективної взаємодії між дорослим і дитиною. Сукупність таких ситуацій, в яких підліток відчував емпатійність і доброзичливість з боку психолога, створювала врешті решт можливості для корекції емоційного досвіду і опосередкованого вирішення дитиною глибинного конфлікту. У випадку групової психотерапії перенесення може стосуватись не тільки психолога, але й інших учасників групи. Група в переносних стосунках переживається як первинна група – сім’я; поряд з потребою у впевненості, захисті та прийнятті вона актуалізує на несвідомому рівні травматичний досвід та страхи, а також – процеси захисту від них (опір). В цілому, групова ситуація спонукає до повторення травматичних подій раннього дитинства. Отже, в ній окремі учасники повторно переживають і/або відтворюють «тут і зараз» у перенесенні первинні травматичні стосунки із значимими об’єктами. Так, наприклад, в перенесенні може відтворюватись роль жорстокого батька, холодної (автономної) матері, нечутливих та вимогливих батьків. Спостерігаються також процеси проективної ідентифікації, коли деякі учасники, відтворюючи власний досвід, намагаються розташувати інших учасників та ко-терапевтів у відповідні сцени із своєї історії з метою відігравання важливих для себе ролей: покараної дитини, покинутої дитини, ізольованої дитини тощо. У всіх таких випадках ми відмічали ситуацію проявів перенесення в групі; давали змогу учасникам групи перенести напруження і адекватним чином його подолати; сприяли діалогічному обговоренню точок напруги між підлітками; відслідковували механізми опору та намагання уникнути складних моментів; сприяли тому, щоб дитина могла побачити природну реакцію іншого і тим самим усвідомити наслідки власних дій. У певний час (на етапі конструктивних змін) ми допомагали дітям вже інтерпретувати прояви перенесення в групі та аналізувати імагінації учасників, з точки зору відтворення ситуації в групі із усім спектром переносних почуттів, що переживаються в ній. Отже, під час аналізу та пропрацювання перенесення почуттів підлітків на інших учасників групи, психологів (ведучих групи) або на групу в цілому відбувається процес коригування емоційного досвіду, який можна умовно звести до наступної послідовності: помірна регресія (повторюваність переживання чи відтворення раннього досвіду) – перенесення —  комунікація (пропрацювання глибинних конфліктів) – прогресія (створення нових, позитивних ідентифікацій, нових ефективних форм взаємодії, адаптивних копінг-стратегій).

Слід також відмітити, що робота з перенесенням в КІП має свої особливості, які відображені в характерних для метода концепціях перенесення. За Х.Льойнером, почуття перенесення пацієнта проектуються та проявляються переважно «на екрані» образу, що ж стосується психотерапевта, який в ході імагінації займає супроводжуючу та допомагаючи позицію, то на нього переноситься відносно слабкий імпульс, що дозволяє зберігати позитивні робочі стосунки і уникнути розвитку неврозу перенесення (концепція «проективного неврозу») [7]. Учні та послідовники Х.Льойнера, розвиваючи теоретичні уявлення стосовно перенесення в КІП, представляють сьогодні дещо інші позиції. Зокрема, Х.Хенніг, У.Барке, В. Розендаль та інш. приділяють значно більше уваги саме стосунку «психотерапевт — пацієнт» в КІП та його обов’язковим складовим – перенесенню/контрперенесенню, вважаючи, що їх динаміка виявляється з однаковою інтенсивністю під час усього процесу психотерапії, в тому числі і в імагінаціях [2;13;14]. В складному переплетенні почуттів між пацієнтом та КІП-терапевтом відображуються знайомі з дитинства взаємостосунки пацієнта, звичайні для нього ролі та дії, які символічно представляються в образах і «упізнаються» під час його обговорення. Отже, саме через перенесення відбувається реінсценізація головних конфліктів пацієнта  (та його ранніх об’єктних стосунків) чи то у формі довербальних почуттів болю та суму, що наповнюють образ, чи то у формі словесних історій, які, на думку Х.Хенніга, сприяють усвідомленому визнанню цих конфліктів, їх пропрацюванню та зупиняють патологічні моделі їх подальшого відтворення [14]. Щодо контрпереносу в КІП, то як продукт емоційної реакції психотерапевта на образні та мовні символи пацієнта він є важливим засобом в роботі фахівця. При цьому, як наголошував Х.Льойнер, для психотерапевта важливо відслідковувати негативні для процесу КІП неусвідомлені почуття всемогутності, влади та переваги над пацієнтом, що можуть з’являтися у зв’язку із специфічною позицією КІП-терапевта під час імагінації [7].

Висновки

В представленій моделі психокорекційної допомоги підліткам, що мають емоційні труднощі у стосунках з батьками, у якості загальних засад психокорекції виступають наступні положення: системність психокорекційних, профілактичних та розвиваючих завдань; пріоритетність психокорекції каузального типу; урахування психологічно-вікових та індивідуальних особливостей; активне залучення найближчого соціального оточення до участі в психокорекційній роботі; урахування емоційної складності матеріалу.

Власне процес психокорекції здійснюється в рамках глибинно зорієнтованої психотерапії із використанням методу символдрами. Структура процесу передбачає дотримання відповідних умов застосування методу, а також його принципів, технік і прийомів у їх взаємозв’язку та взаємодоповнюваності.

Серед умов організації психокорекційного процесу важливими є як загальні умови, спільні і для символдрами, і для інших глибинно зорієнтованих методів: вимоги щодо освітньої кваліфікації психолога, налагодження конструктивної взаємодії між ко-терапевтами (для групової форми роботи), рамкові умови (сетінг), робочий (психотерапевтичий) альянс, так і специфічні саме для КІП умови: навчання фантазуванню, релаксації і взаємодії під час уявлення образів, виконання малюнку, адекватне методу завершення процесу психокорекції.

Головними принципами психокорекційної роботи за методом КІП, які є взаємодовнюючими стосовно один одного та наскрізними для всього процесу, визначені: принцип глибинно-психологічного розуміння і тлумачення символу; принцип врахування і використання трьох складових символдрами (активізація ресурсів, робота з конфліктом, розвиток креативності); принцип змін завдяки новим інтерналізаціям і коригуючому емоційному досвіду.

Щодо технік, які забезпечують виконання перших двох принципів (принципу глибинно-психологічного розуміння і тлумачення символу та принципу врахування і використання трьох складових символдрами), то основними є: техніка «обережного структурування» процесу; техніка тематичного спрямування матеріалу; техніка тлумачення символу в семантичному полі клієнта; техніка тлумачення символу на  об’єктному та суб’єктному рівнях. Стосовно прийомів КІП, які допомагають у застосуванні технік, а також сприяють вирішенню внутрішніх конфліктів на символічному рівні, то важливими серед них є: збір якісних властивостей (характеристик) гештальту, забезпечення підтримання позитивних контактів с символічними образами («примирення», «годування та насичення»), фокусування («символічна конфронтація»), використання допоміжної функції «Я» («внутрішній провідник», «ведучий»). Щодо останнього принципу — принципу змін завдяки новим інтерналізаціям і коригуючому емоційному досвіду, — то він забезпечується нами шляхом використання загальної психодинамічної техніки – аналізу перенесення/контрперенесення.